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批判性思维视角下大学英语改革的理论与实践

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分享到: 本站编辑:gengxin 日期: 2018-03-07 10:06 点击:

 

 
 摘 要:在“大众创业”“万众创新”时代,培养具有批判性思维能力的大学生已成为高校人才培养目标的重要组成部分。依据对任教班级所做的批判性思维倾向测试结果,发现学生令人不乐观的现状,指出应该将批判性思维训练融入大学英语课堂。从目标一致、方法相通、认知需求等视角,阐述大学英语课堂引入批判性思维的可行性,进而提出以批判性问题来导入、以“问”促学、将批判性思维融入大学英语课堂的路径。 
  关键词:批判性思维;大学英语;教学改革 
  中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1672-1101(2017)06-0096-05 
  Abstract: In the era of Mass Entrepreneurship and Innovation, cultivating the college students’ ability in critical thinking has become an important part of college education objectives. Based on the result of the test on students in Critical Thinking Dispositions, the author finds it urgent to introduce the training of critical thinking into College English teaching. It is feasible to introduce such training into the course from the perspective of teaching objectives, methods, and cognitive needs. Finally, the approach to introduce critical thinking by asking “critical questions” is put forward. 
  Key words:critical thinking; College English; teaching reform 
  大學英语作为一门语言课,其教学目标是“培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要”。要想实现用英语进行有效交流的目标,不但要明白别人说什么,知道自己怎么说。同时,还要能判断哪些信息是可信的,哪些是不可信的。也就是说,学生必须具备一定的批判性思维能力,才能实现交流的有效性。如果存在批判性思维的缺失,交流就有可能不成功,甚至造成误解。 
  我们正处在一个全球发展快速、传媒发达、信息繁多且鱼目混杂的时代,培养具有批判性思维能力的大学生显得重要。以课程内容为依托,大学英语教师在课堂上通过语言学习,对学生的批判性思维能力进行训练。同时,以批判性思维训练反哺英语语言学习,促进学生对所学内容进行质疑、反思,激发学生对英语学习内容的兴趣进而增强其自主学习的能力,将是双赢的教学。 
  一、大学英语课堂引入批判性思维的必要性 
  (一)时代对创新的呼唤 
  批判是创新的基础,而创新以批判为前提。随着上世纪80年代批判性思维的理念引入我国,批判性思维已经越来越受到人们的重视。在当下倡导“大众创业”、“万众创新”的时代,培养具有批判性思维能力的大学生,已成为高校的共识,很多大学已将其列入人才培养目标。外语教育界也把对学生批判性思维能力的培养纳入外语教学改革中,掀起了一股探索的热潮。文秋芳早在2008年就带领团队,开启了全国范围的、面向多数大学的实证研究,并提出了构建我国外语类大学生思辨能力量具的层级理论模型[1]。随后,外语界对批判性思维与教学相结合的关注度越来越高,尤其是在近几年,相关的研究层出不穷。如,田丹《非英语专业学生的外语写作任务之行动研究》[2], 黄芳《基于商务英语教学的行动研究》[3],刘晓明《论大学英语教学思辨能力培养模式构建》[4],杨艳霞、任静生《我国外语批判性思维可视化分析与反思》[5] 等。可见,外语界对学生批判性思维能力的培养,已经是高度重视并在积极进行培养路径的探索。 
  (二)倦怠的大学英语课堂 
  随着电子信息的发展、媒介传播的不断便利化,课堂对学生的吸引力越来越弱。大学英语课堂也难逃“满堂尽是低头族”的厄运,尤其是合班、大班上课的课堂,更是令老师难以掌控。学生在英语课上鸦雀无声、有口不语的厌学状态,加剧了哑巴英语的现象。这一现象,除了证明传媒的强大吸引力之外,与语言课只强调语言的单向度教学、只教授乏味的语言知识而忽视批判性思维培养不无关系。 
  笔者就所任教班级(XX学院15级学生)作了一次批判性思维倾向的测试。试题采用《加利福尼亚批判性思维倾向测试》(CCTDI2000),含有7个单项量表,分别为:寻找真理、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。每个单项分别有10个小题,每个小题提供6个选项,总分为420,得分分为三个段。成绩高于350分者,为批判性思维倾向全面强;介于210-280分者,为批判性思维倾向处于矛盾状态;低于210分者,其思维倾向与批判性思维严重对立。从单项量表看,当一个量表上得分高于50分时,表明被试者在该单项上的批判性思维倾向为强;低于40分时,为弱;处于30-40分区间时,则为矛盾状态。 
  测试结果(见表1)是,各班的平均分分别是263.6、264.0和267.3,结果是出奇地相似,都介于210-280分。这表明:学生的批判性思维倾向都处于矛盾状态;与批判性思维严重对立的人占比很低;全面都强的为零。从单项成绩来看,学生在寻找真理、开放思想和认知成熟度方面相对较好;而在分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心以及求知欲等方面表现为缺乏。所以,这就是学生在课堂上几乎不提问题、即使有被提问到,互动愿望也不强烈的主要原因。在这种情形下,在大学英语课堂融入批判性思维训练很有必要,训练既能吸引学生的注意力,又能带动他们积极思考、参与到课程的互动中来。
 二、大学英语课堂融入批判性思维训练的可行性 
  (一)目标一致 
  批判性思维,源于杜威提出的“反省思维”(Reflective Thinking),即对某个问题进行反复、严肃、持续不断地深思[6]。后来,理查德·保罗和琳达·埃尔德把它定义为“建立在良好判断基础上,使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考。”[7] 1987年,在特尔斐项目(The Delphi Project)(APA1990) 报告中,Peter Facione综合相关专家的讨论结果形成了相对权威的定义:“批判性思维是有目的的、自我调节的判断。”[8] 简而言之,批判性思维就是“在确定相信什么或做什么时,所进行的合理而成熟的思考”[9]。 
  从以上定义可以得出,批判性思维是对某一问题或某个事实的价值所进行的积极的、建设性的思考与判断,包括“提出一系列相关问题的意识,以及在适当的时机提出并回答问题的能力和意愿。”[10] 这与大学英语课程目标是一致的,因为无论是“自主学习能力”的培养还是实现“用英语进行有效交际”,其实质都是要培养学生对英语学习持有积极的态度和建设性的方法,培养他们发现问题和解决问题的能力,更要有“合理而成熟的思考”。因此,大学英语课堂为批判性思维的融入,提供了教学目标方面的前提条件。 
  (二)方法相通 
  语言与思维是一个不可分割的整体,“思维主导语言,促使语言的发展和演變;语言又反过来影响思维,是思维的媒介”[11],两者相辅相成。所以,把批判性思维融入大学英语课堂完全可能,而且会相得益彰。 
  学习语言知识,就是为了运用语言,实现交流效用。语言运用讲究表达技巧,要求做到概念明确、条理清晰,字词句通顺、篇章符合逻辑。批判性思维训练,正是在学习和掌握语言的同时,对学习的内容进行质疑,意在帮助学习者抛开个人情感和价值判断,找寻到最恰当的答案,形成“淘金式”的、“备择的思维风格”。因而,语言学习是批判性思维的基础,而批判性思维又能使语言学习得以延伸。 
  (三)认知需求 
  教育学家本杰明·布鲁姆将认知发展由低到高分为6个阶段,从低往高依次是记忆(Remembering)、理解(Understanding)、运用(Applying)、分析(Analyzing)、评估(Evaluating)、创造(Creating)。从最基础的“记忆”到最高级的“创造”,可以看出,语言学习之路的尽头,一定是指向思维方式的转变和思维能力的提升。位于更高层级的“分析”、“评估”、“创造”三个阶段,就是批判性思维能力的发展阶段。因此,通过有意识地将英语语言学习跟批判性思维训练直接融合,可以使学生更快发展到“创造性”运用知识的阶段。而且,“语言教学的效果依赖教学内容,而非语言本身”,“教学内容能使学生认识到其内容是对原有思维边界的有目的和有关联的扩展”[12]。大学英语是面向不同学科、专业学生的基础性课程,为了满足广大学习者的需求,其知识内容所涉及的学科门类众多,包含天文地理和生活琐事方面的话题。这些话题为批判性思维的训练,提供了丰富多样的素材,能使学生知识面发展得更为广阔和完整。 
  三、批判性思维融入大学英语课堂的路径 
  批判性思维训练融入大学英语课堂教学,主要体现在两个方面,一是内容,二是方法。罗伯特·恩尼斯在谈如何将批判性思维融入学科教学时,提出了三个原则,即:反思(Reflection)、推理(Reason)和替代 (Alternative)。反思是指学生对理论和知识要先去想一想,思考它是否有根据再确定是否接受,这是理性的习惯。推理,是要让学生看看依据是否可靠充分。替代,就是开放,寻找不同的观念、思路、解释、论证。这三个原则,能够训练学生的理性和开放性的习惯和能力。 
  按照这些原则,大学英语教学的内容可以这样安排。比如,在学习知识时,学生要了解知识的根据和来源,真正理解其运用范围。运用知识解决问题时,学生要清楚相应的原理,并且了解变换条件时会有什么不同,从而获得知识和相关的推理能力。当然,这些原则也必然要求教师使用启发性、探究性和实证性的教学方法,促进学生自主、理性、开放地思考问题,使学生掌握分析、推理、评估和判断问题的能力。符合批判性思维的教学方法包括,苏格拉底问答法、讨论法、合作式学习法、研究学习法等。 
  笔者针对任教学校的大学英语学生的批判性思维现状做的调查结果,借鉴《学会提问——批判性思维指南》(下文简称《指南》)一书的“以‘问’促学”理念,提出以下批判性思维培养路径。 
  (一)“问”、“答”并举,双管齐下 
  在课堂的批判性思维训练中,“问”与“答”应并驾齐驱,提出好的问题与寻找到好的答案同等重要。因为“问”能促“思”,“问”可以促“学”,“问”还能促进交流与互动,使学生的英语语言能力在应用中得到提升。所以,教师要一改传统“师问生答”的课堂教学,放手让学生互问互答,使学生成为“问”与“答”的主角,老师则退居为“a guide on the side”。为了鼓励学生大胆质疑,真正做到“勤学好问”,让“好问”变成一种习惯,老师要把学生课堂上的“问”与“答”都纳入他们形成性评价。 
  另一方面,讨论问题并不仅仅是为了得到正确的答案,况且很多问题并没有所谓的正确答案,重要的是讨论的过程。由于每个学生受限于个体自身的认知,不同的学生对同一个问题可能会有不同的看法,所以讨论过程本身就是学习的过程、“淘金”的过程。教师对不同认知水平的学生,首先要看到的是个体自身的进步,多给予肯定;而不是突出“好生”与“差生”之间的距离,挫伤他们的自信心。然后,才根据批判性思维的原则,点出哪些答案更为合理,并说明为什么更合理。 
  为了配合课堂的“问”、“答”讨论,评价机制也得完善和改进。传统的考试方式为了体现公平性,考试内容里往往客观题多于主观题,选项题多于自由表述题。这种考试模式,在一定程度上禁锢了学生的想象和创新,与批判性思维的培养目标相悖。为了更好地激发学生的潜力,鼓励批判性思维,除了把课堂的“问”与“答”列入学生形成性评价之外,终结性评价也应该多设置一些开放性试题,提高主观表达题的占比,激励学生分析问题与解决问题能力的发挥,助力他们养成批判性思维的习惯。
 (二)深入文本,超越文本 
  语言是文化的载体,不同的民族有着不同的文化历史、社会制度、宗教信仰、风俗习惯、价值观、科学技术等等。这些无不体现在语言之中,影响本民族的思维习惯。因此,无论是英语语言学习还是培养批判性思维,都不能忽略语言中隐藏的文化现象。只有深入文本,了解其文化内涵,才能排除文化冲突,促进思维训练和语言学习。 
  大学英语教学应该以此为亮点,激发学生的好奇心,尤其是一些有代表性的东西,课前教师应提醒学生注意,让他们查询相关的资料深入文本,切身感受异国文化,分析文本的深层意义,体验探究的艰辛与惊喜,消除学习的倦怠。比如:在新世纪大学英语系列教材(第二版)《综合教程4》中的Technology and Happiness一文,提到了两个特殊的年份“1946”和“1970s”,可以向学生提问“What had happened in American in 1946 and 1970s?” “Why was the percentage of American people who say they are ‘very happy’ lower in the early 1970s than that in1946?” 1946年二战刚结束,1970s美国深陷于越战的阴影中。虽然二战战场不在美国本土,但美国参与了二战,而且在美国人心目中二战是正义之战;越战是非正义之战。结果,学生在讨论时,却讨论出了一个与科技无关、但影响美国人幸福感的原因,即:对正义的追求。这样,可以从另一个侧面说明科技的发展,并不能决定民众的幸福感。“一个人所说和所想是与一定的背景相联系的,它们在转换成文本时,背景信息常会丢失,在对文本进行解释和分析时,必须考虑这类背景的作用。”[13] 
  批判性思维的目的,在于质疑和创新。在文本中发掘金子、在推理中完善认知、在批判中认识世界、在反思中逐渐成长。因此,深入文本的意义在于,超越文本。在对文本作充分解读之后,学生需要有一个自我反省、自我完善的过程,最终形成带有个性的、独到的见解。这独到之处,便是超越之处,创新之处。 
  (三)质疑性阅读,思辨性写作 
  质疑性阅读,是一种可以使学生积极参与文本的策略,它不是从文本中阅读和获取信息,而是鼓励学生向作者和文本提出问题,通过形成问题,学生将更多地了解文本。这种学生深度参与阅读模式,不但有助于巩固学生对文本的理解,还可以教会他们赏析和评判作者的写作。这方法尤其适用于阅读一些观点性强的具有思辨性的文章。 
  在质疑性阅读的基础上,进行思辨性写作。思辨性写作可以分为分析性写作或者学术写作,它不是一个简单的命题,它的目的是让我们反思或者反馈我们的阅读所得。把阅读中想到的、分析过的、论证过的东西,通过写作把它固定下来,这个过程极为重要,文字表达恰恰是让我们思想走向清晰,走向逻辑,走向批判性的最好路径。 
  (四)变换角度,换位思考 
  培养学生多维度、多角度思考问题,培养批判性思维和决策能力。教导学生,事情并不总是有对与错之分。对于同样的情况,站在不同的角度,总会有不同的观点。鼓励学生提出多种不同的想法,让持有不同想法的学生进行对话,用自己所持的观点说服对方。经过一轮之后,然后再让学生交换立场,用刚才对方的观点进行说服。这种合作活动,鼓励学生考虑不同观点,不仅与那些具有相同意见的人,而且和不同观点的人进行对话,让学生通过不同的角度进行有意识的换位思考,培养多角度思考问题,进而提升批判性思维能力。 
  (五)科学安排,环环相扣 
  鉴于批判性思维训练是一个完整的训练过程,从解构篇章到重构篇章,整个过程所要考虑的因素和环节很多,不可能一下子就训练到位。这就要求教学安排上要有一個纵观长远、循序渐进的计划,避免急于求成。另一方面,大学英语课程自身又有其语言教学的进度要求,因此批判性思维训练与融入的步骤,要与大学英语课程学习任务和学习进度相协调,应该分学年、分学期进行,并最终完成批判性思维的完整训练。比如,上海外语教育出版社的大学英语系列教材《综合教程》课程,每册有八个单元。如果按照每一个单元训练《指南》中的一个问题的进度安排,这样也需要两个学期来完成所有训练程序。而且《指南》中所涉及的各个批判性问题更适用于说理性文章,而《综合教程》中的课文有很大一部分属于叙事类型的。为了充分利用每一篇文章,可以把论说文作为输入性的范文来讲解,而把叙事类文章作为输出性的写作题材加以训练,以达到课程学习和思维训练兼顾的目的。笔者认为,为了更好地在大学英语课程目标中实施批判性思维的训练任务,训练应该包括三个环节:准备问题、探讨问题、以及强化训练。 
  为了充分利用课堂的互动训练时间,学生的课前准备是必不可少的。课前准备的任务,就是要求学生通读文本,提出问题,并列出问题清单,意在培养问题意识。课前准备是为了服务课堂,有限的课堂时间是学习的关键。为了践行以“问”促学、打破课堂沉默、让学生成为课堂主角的理念,首先要明确每个学生的课堂职责,人人分配任务,确保人人参与,各尽其职。课堂讨论可以从课前筛选出的典型、与批判性思维训练关系密切的问题来入手。这些问题的答案具有不确定性,可以激发学生的想象,锻炼他们分析与创新的能力。课后练习,是为了巩固和强化课堂所学,形式应该多样、内容不限。只要有助于语言交流与批判性思维训练的活动都行。课后练习尽可能生活化、接地气。强化练习的终极目的在于,使英语学习和批判性思维成为一种习惯,成为常态。 
  四、结语 
  根据对任教班级作的批判性思维倾向测试结果,发现学生的批判性思维的现状。并从“问答并举,双管齐下”、“深入文本,超越文本”、“质疑性阅读、思辨性写作”、“变换角度、换位思考”以及“科学安排、环环相扣”等五个方面阐释了把批判性思维融入大学英语课堂的路径。 
  把批判性思维能力的培养融入大学英语课程,既迎合时代发展的需要,又能调动学生对英语学习的兴趣。在这个知识经济时代,掌握一定的语言知识不再是大学英语课程学习的唯一目标,还应学会思考,具备批判性思维能力。在课程教学中,融入分辨真假、培养批判与创新能力的训练,才能为实现“用英语进行有效交流”的大学英语课程目标保驾护航,使学生具备更好的自主学习、终身学习的能力。因此,批判性思维能力培养与大学英语课程相融合不仅可行,而且必要。
 参考文献: 
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  [3] 黄芬. 大学生批判性思维能力培养方式实践探索——一项基于商务英语教学的行动研究[D]. 上海:上海外国语大学博士学位论文, 2013. 
  [4] 刘晓民. 论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J]. 外语界, 2013, 22 (5) : 59-66. 
  [5] 杨艳霞,任静生. 我国外语批判性思维研究可视化分析与反思[J]. 外语界, 2016(3):50-56. 
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